Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem
Discutindo a relação entre aprendizado e desenvolvimento, o autor separa dois focos para sua análise: a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento e também, o aprendizado e desenvolvimento quando a criança atinge a idade escolar. Parte do pressuposto que o aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar uma escola.
Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar.” (Vigotski, 1984/2008, p.94)
E somente professores míopes desconsideram esse fato. Porém muitos não fazem uso desses saberes prévios (NDR); e quando atentam para isso, na maioria das vezes o fazem como forma de checagem do já se sabe para ir em frente. Os conhecimentos prévios são instrumento valiosíssimo para o desenvolvimento e aproximação do nível de desenvolvimento potencial (NDP/ ZDP) e o bom uso desse instrumento é, através de questionamentos e proposição de situações-problema fazer o aluno acionar essas experiências prévias e relacioná-las com a nova situação para chegar a uma solução viável.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
VIGOTSKI, Lev S. (1984) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p.94.
quinta-feira, 30 de setembro de 2010
sexta-feira, 3 de setembro de 2010
Piaget - A infância de sete a doze anos
A INFÂNCIA DE SETE A DOZE ANOS
Já sabemos que o desenvolvimento mental é uma construção contínua que mantém em cada estágio as estruturas do estágio anterior, sobre as quais se “edificam” as novas estruturas. No estágio anterior, caracterizado pela inteligência prática, a criança suplementa a lógica pela intuição (esquemas perceptivos) e, até cerca de sete anos avança para a intuição articulada, mais móvel e estável, preparando para o próximo estágio, das operações concretas: começo da lógica, dos sentimentos morais e de cooperação.
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura de justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase totalmente e os propósitos espontâneos da criança testemunham, pela própria estrutura gramatical, a necessidade de conexão entre as idéias e de justificação lógica. (PIAGET, 1964/2010, p.41)
Neste estágio, com mais estruturas mentais e maior mobilidade de pensamento, é possível considerar as ideias do outro, também discutir, oralmente, sobre outras possibilidades de opiniões. Os porquês tornam-se importantes, assim como explicar as próprias ideias e buscar confirmação porque agora aparecem as “experiências mentais”, além das percepções. Há uma busca pela não contradição nas teorias explicativas das crianças.
No início da alfabetização, percebemos traços de estruturas mais rígidas no levantamento de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita e à medida que interagem com outras hipóteses, discutem suas ideias nas atividades em grupo, em duplas ou coletivamente, as crianças conseguem rever suas hipóteses, defendê-las quando são seguras, modificar sua ação diante do objeto de conhecimento, coordenando-as com as dos outros. Se a causa de tudo não está mais somente em si mesmo, é preciso compreender de onde elas podem partir, então. E novas explicações aparecem.
Como já foi dito no início do texto, cada estágio prolonga um pouco do anterior, enquanto prepara as estruturas do próximo estágio; dos sete aos doze anos, estágio operatório concreto, é o momento em que as intuições se transformam em operações de todas as espécies: operações lógicas, aritméticas, geométricas, temporais, mecânicas, físicas etc.
“Uma operação é então, psicologicamente, uma ação qualquer, cuja origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva.” (PIAGET, 1964/2010, p.48)
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PIAGET, JEAN (1964) Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. p.41.
Já sabemos que o desenvolvimento mental é uma construção contínua que mantém em cada estágio as estruturas do estágio anterior, sobre as quais se “edificam” as novas estruturas. No estágio anterior, caracterizado pela inteligência prática, a criança suplementa a lógica pela intuição (esquemas perceptivos) e, até cerca de sete anos avança para a intuição articulada, mais móvel e estável, preparando para o próximo estágio, das operações concretas: começo da lógica, dos sentimentos morais e de cooperação.
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura de justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase totalmente e os propósitos espontâneos da criança testemunham, pela própria estrutura gramatical, a necessidade de conexão entre as idéias e de justificação lógica. (PIAGET, 1964/2010, p.41)
Neste estágio, com mais estruturas mentais e maior mobilidade de pensamento, é possível considerar as ideias do outro, também discutir, oralmente, sobre outras possibilidades de opiniões. Os porquês tornam-se importantes, assim como explicar as próprias ideias e buscar confirmação porque agora aparecem as “experiências mentais”, além das percepções. Há uma busca pela não contradição nas teorias explicativas das crianças.
No início da alfabetização, percebemos traços de estruturas mais rígidas no levantamento de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita e à medida que interagem com outras hipóteses, discutem suas ideias nas atividades em grupo, em duplas ou coletivamente, as crianças conseguem rever suas hipóteses, defendê-las quando são seguras, modificar sua ação diante do objeto de conhecimento, coordenando-as com as dos outros. Se a causa de tudo não está mais somente em si mesmo, é preciso compreender de onde elas podem partir, então. E novas explicações aparecem.
Como já foi dito no início do texto, cada estágio prolonga um pouco do anterior, enquanto prepara as estruturas do próximo estágio; dos sete aos doze anos, estágio operatório concreto, é o momento em que as intuições se transformam em operações de todas as espécies: operações lógicas, aritméticas, geométricas, temporais, mecânicas, físicas etc.
“Uma operação é então, psicologicamente, uma ação qualquer, cuja origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva.” (PIAGET, 1964/2010, p.48)
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PIAGET, JEAN (1964) Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. p.41.
quinta-feira, 19 de agosto de 2010
O Desenvolvimento Mental da Criança
Neste capítulo, o autor esclarece que todo desenvolvimento do ser humano (psíquico e corporal) orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio.
É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da criança e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. (PIAGET, 1964/2010, p.14)
Tudo o que é novo causa desequilíbrio, pois exige que se modifiquem as estruturas atuais e se adaptem às novas informações. Pensando nas estruturas mentais, o desequilíbrio causado pela informação nova leva ao movimento de ajuste deste conteúdo, acionando as informações já adquiridas, o que Piaget chama de assimilação e à medida que outras informações chegam semelhantes à anterior, repete-se o movimento de assimilação até o ajuste mais adequado que é chamado de acomodação. Esse processo é contínuo e cada acomodação gera novas estruturas mentais, ou seja, como na comparação feita pelo autor, mais “solidez na edificação” do prédio do desenvolvimento. Os “tijolos” de conhecimentos vão, gradativamente, contribuindo para a maturidade necessária aos novos estágios que exigem amplitude e flexibilidade das estruturas mentais. Somente uma base sólida e ampla (alicerce) suporta construções maiores.
Quanto mais estruturas mentais tem o indivíduo, mais possibilidades de ação sobre o objeto de conhecimento esse indivíduo tem. Por isso a importância realçada pelo autor para os primeiros anos de vida da criança, quando essas estruturas básicas estão sendo construídas e sobre as quais se fará o trabalho de ampliação e flexibilidade (estabilidade gradual) objetivando o equilíbrio final na fase adulta.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PIAGET, JEAN (1964) Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. p.14.
Neste capítulo, o autor esclarece que todo desenvolvimento do ser humano (psíquico e corporal) orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio.
É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da criança e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. (PIAGET, 1964/2010, p.14)
Tudo o que é novo causa desequilíbrio, pois exige que se modifiquem as estruturas atuais e se adaptem às novas informações. Pensando nas estruturas mentais, o desequilíbrio causado pela informação nova leva ao movimento de ajuste deste conteúdo, acionando as informações já adquiridas, o que Piaget chama de assimilação e à medida que outras informações chegam semelhantes à anterior, repete-se o movimento de assimilação até o ajuste mais adequado que é chamado de acomodação. Esse processo é contínuo e cada acomodação gera novas estruturas mentais, ou seja, como na comparação feita pelo autor, mais “solidez na edificação” do prédio do desenvolvimento. Os “tijolos” de conhecimentos vão, gradativamente, contribuindo para a maturidade necessária aos novos estágios que exigem amplitude e flexibilidade das estruturas mentais. Somente uma base sólida e ampla (alicerce) suporta construções maiores.
Quanto mais estruturas mentais tem o indivíduo, mais possibilidades de ação sobre o objeto de conhecimento esse indivíduo tem. Por isso a importância realçada pelo autor para os primeiros anos de vida da criança, quando essas estruturas básicas estão sendo construídas e sobre as quais se fará o trabalho de ampliação e flexibilidade (estabilidade gradual) objetivando o equilíbrio final na fase adulta.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
PIAGET, JEAN (1964) Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. p.14.
quarta-feira, 9 de junho de 2010
quinta-feira, 27 de maio de 2010
Interferências da oralidade em produção escrita escolar
Da fala à escrita: interferências da oralidade em produção escrita escolar
Reconto: A tartaruga e a lebre, produzido pelo aluno Lucas (4º ano)
Diagnóstico ortográfico
• Não representação do –r em final de palavras: aposta, chama, devaga, luga, brinca, da, acorda, que.
• Não representação do –u nos verbos no pretérito: ganho. jámo, fico, falo, chego, comeso,
• Não representação do –s final: vamo.
• Desconhecimento da origem da palavra: çer, rapoza, doiz, çeu, comeso, cançada, ressove, extava, divagasinho.
• Oposição surda/sonora: jámo, cha (já), guando, sequinte.
• Desconhecimento das regras contextuais: nosa.
• Nasalidade: amanhan.
• Segmentação de palavras: tabom, noçeu, arraposa, atartaruga, chatinha (já tinha) - hiposegmentação .
: de vaga (devagar), di vaga sinhô – hipersegmentação.
• Redução de desinência de gerúndio:andano
• Simplificação da concordância do verbo com o sujeito: eles doiz procurou.
• Não representação do prefixo – ES no verbo estar: tava.
Reconto: A tartaruga e a lebre, produzido pelo aluno Lucas (4º ano)
Diagnóstico ortográfico
• Não representação do –r em final de palavras: aposta, chama, devaga, luga, brinca, da, acorda, que.
• Não representação do –u nos verbos no pretérito: ganho. jámo, fico, falo, chego, comeso,
• Não representação do –s final: vamo.
• Desconhecimento da origem da palavra: çer, rapoza, doiz, çeu, comeso, cançada, ressove, extava, divagasinho.
• Oposição surda/sonora: jámo, cha (já), guando, sequinte.
• Desconhecimento das regras contextuais: nosa.
• Nasalidade: amanhan.
• Segmentação de palavras: tabom, noçeu, arraposa, atartaruga, chatinha (já tinha) - hiposegmentação .
: de vaga (devagar), di vaga sinhô – hipersegmentação.
• Redução de desinência de gerúndio:andano
• Simplificação da concordância do verbo com o sujeito: eles doiz procurou.
• Não representação do prefixo – ES no verbo estar: tava.
quinta-feira, 20 de maio de 2010
Com a marvada pinga é que eu me atrapaio...oi lá!
Características do Português Brasileiro Popular em uma canção popular
Marvada Pinga
Inezita Barroso
Composição: Ochelsis Laureano
Com a marvada pinga
É que eu me atrapaio
Eu entro na venda e já dou meu taio
Pego no copo e dali nun saio
Ali memo eu bebo
Ali memo eu caio
Só pra carregar é que eu dô trabaio
Oi lá
Venho da cidade e já venho cantando
Trago um garrafão que venho chupando
Venho pros caminho, venho trupicando, xifrando os barranco, venho cambetiando
E no lugar que eu caio já fico roncando
Oi lá
O marido me disse, ele me falo: "largue de bebê, peço por favô"
Prosa de homem nunca dei valô
Bebo com o sor quente pra esfriar o calô
E bebo de noite é prá fazê suadô
Oi lá
Cada vez que eu caio, caio deferente
Meaço pá trás e caio pá frente, caio devagar, caio de repente, vô de corrupio, vô deretamente
Mas sendo de pinga, eu caio contente
Oi lá
Pego o garrafão e já balanceio que é pá mor de vê se tá mesmo cheio
Não bebo de vez porque acho feio
No primeiro gorpe chego inté no meio
No segundo trago é que eu desvazeio
Oi lá
Eu bebo da pinga porque gosto dela
Eu bebo da branca, bebo da amarela
Bebo nos copo, bebo na tijela
E bebo temperada com cravo e canela
Seja quarqué tempo, vai pinga na guela
Oi lá
Ê marvada pinga!
Eu fui numa festa no Rio Tietê
Eu lá fui chegando no amanhecê
Já me dero pinga pra mim bebê
Já me dero pinga pra mim bebê e tava sem fervê
Eu bebi demais e fiquei mamada
Eu cai no chão e fiquei deitada
Ai eu fui prá casa de braço dado
Ai de braço dado, ai com dois sordado
Ai muito obrigado!
Quadro 1 in: CASTILHO, Ataliba Teixeira de. Saber uma língua é separar o certo do errado?
Pronúncia das vogais e dos ditongos
Átonas iniciais podem anasalar-se: enzame, inducação. inté
Desnasalação e monotongação dos ditongos nasais finais: hómi, faláru. dero
Perda do –u final dô – falo - vô
Pronúncia das consoantes
Troca de L por R em final de sílaba e em grupos consonantais: marvado, pranta. marvada – sor - sordado
Iodização da palatal –lh: oreya, véyo. atrapaio – taio - trabaio
Perda do –r final bebê – favô – valô – calô – fazê – suadô –vê – amanhecê – fervê
Morfologia
Perda do –s para marcar o plural que passa a ser expresso pelo artigo: os hómi, as pessoa. pros caminho – os barranco – nos copo – dois sordado
deferente (diferente) – deretamente (diretamente)
trupicando
meaço (ameaço)
pá (pra)
tá – tava
Gorpe (gole)
Desvazeio (esvazio)
Pra mim bebê
Trocas ortográfcas : xifrando – tijela - guela
Marvada Pinga
Inezita Barroso
Composição: Ochelsis Laureano
Com a marvada pinga
É que eu me atrapaio
Eu entro na venda e já dou meu taio
Pego no copo e dali nun saio
Ali memo eu bebo
Ali memo eu caio
Só pra carregar é que eu dô trabaio
Oi lá
Venho da cidade e já venho cantando
Trago um garrafão que venho chupando
Venho pros caminho, venho trupicando, xifrando os barranco, venho cambetiando
E no lugar que eu caio já fico roncando
Oi lá
O marido me disse, ele me falo: "largue de bebê, peço por favô"
Prosa de homem nunca dei valô
Bebo com o sor quente pra esfriar o calô
E bebo de noite é prá fazê suadô
Oi lá
Cada vez que eu caio, caio deferente
Meaço pá trás e caio pá frente, caio devagar, caio de repente, vô de corrupio, vô deretamente
Mas sendo de pinga, eu caio contente
Oi lá
Pego o garrafão e já balanceio que é pá mor de vê se tá mesmo cheio
Não bebo de vez porque acho feio
No primeiro gorpe chego inté no meio
No segundo trago é que eu desvazeio
Oi lá
Eu bebo da pinga porque gosto dela
Eu bebo da branca, bebo da amarela
Bebo nos copo, bebo na tijela
E bebo temperada com cravo e canela
Seja quarqué tempo, vai pinga na guela
Oi lá
Ê marvada pinga!
Eu fui numa festa no Rio Tietê
Eu lá fui chegando no amanhecê
Já me dero pinga pra mim bebê
Já me dero pinga pra mim bebê e tava sem fervê
Eu bebi demais e fiquei mamada
Eu cai no chão e fiquei deitada
Ai eu fui prá casa de braço dado
Ai de braço dado, ai com dois sordado
Ai muito obrigado!
Quadro 1 in: CASTILHO, Ataliba Teixeira de. Saber uma língua é separar o certo do errado?
Pronúncia das vogais e dos ditongos
Átonas iniciais podem anasalar-se: enzame, inducação. inté
Desnasalação e monotongação dos ditongos nasais finais: hómi, faláru. dero
Perda do –u final dô – falo - vô
Pronúncia das consoantes
Troca de L por R em final de sílaba e em grupos consonantais: marvado, pranta. marvada – sor - sordado
Iodização da palatal –lh: oreya, véyo. atrapaio – taio - trabaio
Perda do –r final bebê – favô – valô – calô – fazê – suadô –vê – amanhecê – fervê
Morfologia
Perda do –s para marcar o plural que passa a ser expresso pelo artigo: os hómi, as pessoa. pros caminho – os barranco – nos copo – dois sordado
deferente (diferente) – deretamente (diretamente)
trupicando
meaço (ameaço)
pá (pra)
tá – tava
Gorpe (gole)
Desvazeio (esvazio)
Pra mim bebê
Trocas ortográfcas : xifrando – tijela - guela
quinta-feira, 13 de maio de 2010
Sequência de atividades - gênero oral/concepção escrita
(Primeiras ideias... rs,rs,rs)
Apresentação oral de uma lenda
Apresentação da situação
Alunos de 4ª série (5º ano) farão uma apresentação oral de lendas para alunos da 3ª série (4º ano), como parte final do projeto "Uma lenda, duas lendas, tantas lendas".
Produção Inicial
Os alunos deverão escolher entre as lendas estudadas, uma que queiram recontar oralmente. Nesse momento farão a recontagem para os colegas da classe.
Módulo 1
Análise das exposições ouvindo as observações dos próprios alunos.
Ouvir recontos orais em CD (Abre a Roda Tin dô lê lê).
Analise das marcações do reconto ouvido.
Módulo 2
Orientações para o estudo e preparação do reconto (tarefas de casa).
Filmar o reconto de alguns alunos (aqueles que se dispuserem) para recortes de orientação.
Módulo 3
Registro das expressões que compõem a contagem oral.
organização escrita dessa apresentação.
Eleger duplas que queiram apresentar a mesma lenda e orientá-los na preparação da apresentação com possível uso de recursos (vestimentas, objetos, sons, ...)
Preparar a introdução onde explicarão o projeto desenvolvido e a apresentação da lenda.
Produção final
Apresentação para as salas de 3ª série.
Avaliação
Relato da experência (0ral e escrito)
Comparação com as primeiras recontagens e levantamento das aprendizagens.
Apresentação oral de uma lenda
Apresentação da situação
Alunos de 4ª série (5º ano) farão uma apresentação oral de lendas para alunos da 3ª série (4º ano), como parte final do projeto "Uma lenda, duas lendas, tantas lendas".
Produção Inicial
Os alunos deverão escolher entre as lendas estudadas, uma que queiram recontar oralmente. Nesse momento farão a recontagem para os colegas da classe.
Módulo 1
Análise das exposições ouvindo as observações dos próprios alunos.
Ouvir recontos orais em CD (Abre a Roda Tin dô lê lê).
Analise das marcações do reconto ouvido.
Módulo 2
Orientações para o estudo e preparação do reconto (tarefas de casa).
Filmar o reconto de alguns alunos (aqueles que se dispuserem) para recortes de orientação.
Módulo 3
Registro das expressões que compõem a contagem oral.
organização escrita dessa apresentação.
Eleger duplas que queiram apresentar a mesma lenda e orientá-los na preparação da apresentação com possível uso de recursos (vestimentas, objetos, sons, ...)
Preparar a introdução onde explicarão o projeto desenvolvido e a apresentação da lenda.
Produção final
Apresentação para as salas de 3ª série.
Avaliação
Relato da experência (0ral e escrito)
Comparação com as primeiras recontagens e levantamento das aprendizagens.
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